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Fin du 1er trimestre, réunion avec le père d’une élève de 4e : "Madame, déjà, je voudrais savoir c’est quoi ce bulletin ?"
2 pages, des écritures, des couleurs, j’ai cru que ma fille était une délinquante ! D’habitude, dans un bulletin, c’est marqué si c’est bien ou si c’est pas bien. Là je ne comprends rien ! »
C’est vrai, le nouveau bulletin, version pronote et tamponné LSU, est un véritable fourre-tout : une colonne avec les attendus des programmes, florilège de formules nébuleuses, une colonne avec les résultats des élèves, note chiffrée sur 20 ou évaluation de 1 à 4 du niveau de l’élève. Au verso, le tableau de bord d’un A320 ou la déclinaison couleur de l’évaluation par niveaux de compétences ?
Ce document est au final tout sauf ce qu’il devrait être : un outil de communication vis-à-vis des parents, un moyen de comprendre les atouts et les difficultés de son enfant.
Pour le justifier, on présente l’ancien système comme un système injuste, incompréhensible, les enseignants étant soupçonnés de balancer une moyenne inexpliquée et inexplicable en fin de trimestre en se contentant d’une appréciation laconique. Pire, les enseignants qui mettent des notes chiffrées sont « malveillants » et découragent leurs élèves, le rouge vif sur l’ensemble de la page 2 n’ayant assurément pas le même effet sur les élèves et les parents.
LSU, compétences, socle… Pour l’ouverture d’un vrai débat sur l’évaluation avec le SNES-FSU
Il n’est pas question ici de défendre un « ancien système » contre le « nouveau » mais bien de se poser la question de ce qu’on nous vend comme étant LA solution. Il s’agit bien de sortir du discours du « tout nouveau tout beau », discours d’une sorte de génération spontanée qui fait de l’innovation son Credo et qui dénigre systématiquement les « vieilles » méthodes, « classiques », « dépassées » qui auraient fait la preuve criante de leur inefficacité devant... l’échec scolaire. Le discours qui, à l’inverse, présente toute innovation comme nuisible ne semble pas plus pertinent, bien sûr. Cependant, il faut bien se rendre à l’évidence, le rouleau compresseur ultralibéral est bien du côté du « tout innovation » quitte à faire passer des idées anciennes pour des nouvelles.
Le véritable débat sur l’évaluation, lui, est rarement posé dans les établissements. La recherche nous donne pourtant des pistes pour y réfléchir mais la lourdeur des dispositifs « gommettes », le manque de temps de concertation et de travail en équipe en dehors de tout contrôle hiérarchique ou de pression managériale nous empêche d’avancer collectivement et de reprendre la main sur nos métiers. Et lorsqu’on essaye de prendre un peu de recul sur ces questions, on s’aperçoit bien vite que l’on avance en terrain miné.
Approche par compétences, évaluation par compétences, validation du socle, de quoi parle-t-on ?
Pour André Tricot (1), la notion de compétence relève davantage d’une prise de conscience que d’une nouveauté pédagogique. Elle permet de mettre en évidence le couple Connaissance / Tâche, une compétence étant la combinaison d’une ou plusieurs tâche(s) et de ce qui permet de réaliser la tâche : une ou des connaissance(s).
Cette approche est donc utile pour concevoir un cours, pour comprendre les difficultés d’un élève et probablement aussi pour définir et expliciter davantage nos objectifs pédagogiques.
Cependant, elle n’est absolument pas opérationnelle lorsqu’il s’agit d’évaluer un élève, de dire précisément ce en quoi il est compétent, sauf à établir des grilles d’évaluation extrêmement longues et peu lisibles. La définition d’une compétence étant nécessairement très précise, au niveau microscopique, on comprend mieux pourquoi les enseignants sont pris dans un véritable casse-tête lorsqu’il s’agit de compléter les bilans de fin de cycle du LSU. Comment passer au niveau macroscopique, seul niveau efficace pour échanger avec les parents ? En outre, à ce niveau, s’agit-il toujours de compétences ?
En imposant une telle grille d’évaluation dans le bilan de fin de cycle, l’objectif des décideurs est bien loin du souci de l’enseignant de mettre en place un système d’évaluation opérationnel et pertinent.
Évaluation par compétences et socle commun, une contextualisation nécessaire
En 2015, NVB, alors ministre de l’éducation, reçoit les félicitations de l’OCDE pour une réforme du collège qui « va dans le bon sens »(2) !
Rappelons que pour l’OCDE la « bonne direction » en matière de politique éducative est très claire : « Tous (les élèves) n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie” – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. » [OCDE 2001]
En 2005, 8 compétences clefs sont définies par le Conseil et le Parlement européen, en France, la loi Fillon annonce la mise en œuvre du socle commun de compétences dont le contenu est défini par décret en 2006. Cette logique du socle néolibéral est toujours bien à l’œuvre dans toutes les réformes passées et à venir de notre système éducatif (réforme du collège qui rompt avec la philosophie du socle de connaissances, de compétences et de culture et met en avant l’individualisation avec les parcours, le projet lycée « modulaire » et du bac Blanquer et Parcoursup), logique du Bac + 3/Bac – 3, qui entend sélectionner dès la fin de la scolarité obligatoire l’élite sensée aller le plus loin possible, le marché européen n’ayant besoin que de 50 % de personnes qualifiées dans une cohorte. Pour les 50 % restants ? Le socle commun et les compétences de base. Inutile d’aller plus loin, le marché du travail n’en a pas besoin.
Les travaux de l’APED (appel pour une école démocratique) sur l’approche par compétences sont éclairants. Pour Nico Hirtt « l’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire. Ce qui compte c’est que l’élève soit capable de mobiliser des savoirs, peu importe lesquels, ce qui est source d’inégalité. Les études belges montrent que selon les élèves que les professeurs ont en face d’eux ou selon le type de recrutement d’un établissement, l’interprétation des objectifs formulés par compétences transversales et le choix des connaissances mobilisées pour les effectuer est extrêmement différent. Le rôle de l’école est moins de transmettre des savoirs que d’apprendre à s’en servir. On crée aussi une différence entre les élèves qui bénéficient d’aide à la maison pour faire le lien entre les tâches réalisées et les savoirs, et ceux qui n’en ont pas. Le marché du travail ne réclame pas une démocratisation de l’enseignement mais une formation commune pour les enfants qui puisse être utile sur le marché du travail ».(3)
Ainsi instrumentalisée par des politiques publiques rétrogrades en matière d’éducation, l’approche par compétence n’a donc pas pour objectif la démocratisation de l’enseignement mais pourrait même, au contraire, aller à l’encontre d’une possible démocratisation du système. Enseignants dans le service public d’Éducation nationale, il est de notre responsabilité de ne pas obéir aveuglément aux injonctions et dénoncer cette instrumentalisation partout où nous le pouvons.
1. André Tricot, L’innovation pédagogique, Paris, Rezt, coll. Mythes et Réalité, 2017, 160 p.
2. Voir Libération, 17 juin 2015, en ligne : http://www.liberation.fr/societe/2015/07/10/najat-vallaud-belkacem-recoit-les-felicitations-de-l-ocde_1345887
3. Nico Hirtt, APED, en ligne : http://www.skolo.org/2011/03/18/quand-les-competences-nont-plus-rien-de-pedagogique/